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Nous publions le texte introductif des journées d’étude « Penser l’intersectionnalité dans les recherches en éducation : Enquêtes, Terrains, Théories », qui se sont déroulées les 18 et 19 mai 2017 à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Créteil. Cette manifestation scientifique a fait l’objet d’attaques réactionnaires[1]. En publiant leur discours introductif, les organisatrices[2] reviennent ici sur les origines et les enjeux de ce colloque.

Bonjour à tou.te.s, et merci de votre présence pour ouvrir ces deux journées d’étude.

Nous avons intitulé cette introduction « Ce que parler d’intersectionnalité à l’ESPE veut dire : enjeux scientifiques et politiques des Journées d’études ». En effet, à notre sens, penser, aujourd’hui, depuis Créteil, l’intersectionnalité dans les recherches en éducation, constitue un enjeu scientifique dont le caractère crucial ne trouve d’équivalent que dans l’importance des attentes sociales qui caractérisent notre école. Nous allons donc revenir à présent sur la genèse de ces Journées.

Formateur.trice.s à l’ESPE de Créteil, c’est de notre pratique de travail quotidienne, des échanges avec les collègues, des interactions en formation, des visites dans les écoles, qu’a émergé petit à petit notre envie de mieux appréhender la manière dont les rapports de pouvoir et les discriminations sont produits, reproduits et parfois subvertis dans le cadre de l’école, en mobilisant les outils du travail compréhensif et de la pensée critique, que nos expériences de chercheur.se.s en sciences sociales nous offraient.

Nous nous sommes trouvé.e.s de plus en plus nombreux.ses à penser que la période que nous vivons actuellement, en France, dans le champ éducatif, met en évidence un ensemble de questionnements, de difficultés et de conflits. Ceux-ci ont éveillé chez beaucoup ici à l’ESPE, un profond désir d’analyser, de comprendre, mais aussi de résister à certaines dynamiques de stigmatisation articulant la manière dont nous percevons nos futurs collègues enseignant.e.s et les enfants du point de vue de leurs appartenances sociales, raciales et de sexe.

Les périodes qui ont suivi les attentats de janvier 2015, puis les attaques de novembre 2015, ont été propices à des échanges profonds, intimes, délicats et toujours très féconds avec nos étudiant.e.s, futurs collègues enseignant.e.s. Dans cette académie, nombreux.ses sont celles et ceux qui viennent de milieux populaires, sont immigré.e.s ou descendant.e.s d’immigré.e.s, ont grandi dans des zones d’éducation prioritaire. Leur attachement à l’émancipation par l’éducation et aux valeurs de la République est puissant et incontestable. Leur expérience du champ éducatif n’en est pas moins émaillée de nombreuses failles.

C’est par exemple le cas de cette jeune femme, noire, qui raconte la voix tremblante l’appréhension qu’elle ressentait, enfant, à chaque fois que son père, ouvrier immigré congolais, était « convoqué » par l’un.e de ses professeur.e.s. Ce qu’elle craignait c’était le silence de son père qui tentait de prouver à l’institution sa capacité à bien éduquer sa fille, d’affirmer son autorité pour échapper au stigmate du parent « démissionnaire ». Mais ce qu’elle lisait aussi dans les yeux et les remarques de certain.e.s de ses enseignant.e.s, c’était le malaise teinté de mépris ou de paternalisme, lorsqu’il.elle.s lui avouaient craindre que son père, plus qu’un autre père, ne la frappe pour la punir.

Ce qui se joue dans ce type de situation, c’est une domination classiste, doublée d’une interprétation culturaliste des rapports de genre, lesquelles informent sur la manière dont, en tant qu’enseignant.e, on se représente le rapport aux familles dans leur diversité. Ce qui se joue donc, c’est la manière dont classisme et racisme s’entrecroisent pour renforcer la violence symbolique de l’institution scolaire, qui peut s’exercer de manière insidieuse, non intentionnelle, au quotidien, dans des situations de la vie courante, et entraîner des souffrances.

Ce sont également des supports pédagogiques de formation qui nous ont amené.e.s à réfléchir. Par exemple, un manuel de préparation au concours de professeur.e des écoles de 2015 (celui des éditions Nathan)[3] érige l’anecdote suivante en situation type, dans le cadre d’une réflexion sur l’égalité des sexes :

« Vous êtes professeur (e) dans une école dite « de quartier ». Quelles sont vos réactions si le père d’un de vos élèves de CM1, originaire d’un pays méditerranéen, fait bruyamment irruption dans l’école et exige, dans un français approximatif mais vigoureux, d’être reçu par « le » maitre de son fils. Or, le maitre est une maitresse… »

Par la suite, le commentaire souligne :

« Ce type d’incident, lié à la méconnaissance, parfois au refus, des valeurs fondatrices de la République française, se rencontrent assez fréquemment dans des lieux ou vivent des immigrés de fraiche date, ce qui est sans doute le cas de ce père de famille, comme en témoigne sa mauvaise maitrise de la langue.

Dans certains milieux en effet, sous couvert de références culturelles ou religieuses, on affirme un tranquille mépris des femmes. Cette misogynie – sans doute exaspérée par le fait que de nombreuses professions telles que professeur, médecin, infirmière, assistante sociale, etc.  sont de plus en plus souvent assurées, chez nous, par des femmes – s’exprime ici par le refus pur et simple de la mixité. La demande de séparation des sexes, érigée en principe dans certaines cultures, peut se manifester à l’école à de multiples occasions […]. Ces demandes sont irrecevables, l’égalité hommes-femmes étant un principe intangible de notre République, il est hors de question d’y satisfaire. »

Ce type de discours a fait écho à la discussion qui s’est engagée ici, à l’ESPE, depuis janvier 2015, autour de l’interdiction du port des signes religieux sur le lieu de formation pour les étudiant.e.s qui passent les concours de l’éducation et pour les fonctionnaires stagiaires[4]. Cette interdiction a en effet suscité des débats nombreux, en journée académique (c’est-à-dire au moment où l’ensemble des formateur.trice.s de l’ESPE se trouve réuni), mais aussi en salle des formateur.trice.s et bien sûr en classe avec les étudiant.e.s. Au cours de ces échanges, certains stéréotypes et préjugés ont circulé, comme par exemple l’idée selon laquelle les pratiques et les propos sexistes seraient davantage le fait d’hommes, de classes populaires, d’origine immigrée, en particulier musulmans.

Or, si cette idée est de plus en plus véhiculée dans la période récente, elle n’est pourtant pas nouvelle, et son historicité même montre à quel point il est utile de penser ensemble sexisme, racisme et discriminations liées à la classe sociale.

En 2004 par exemple, le rapport remis par Claude Thélot suite au débat sur l’avenir de l’école organisé à l’initiative du ministre de l’Éducation Nationale, Luc Ferry, pour préparer la nouvelle loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, est représentatif de cette utilisation de l’égalité des sexes et des sexualités pour stigmatiser des populations supposées étrangères aux traditions françaises :

« Le respect des libertés, la reconnaissance des droits fondamentaux des personnes notamment des enfants, la pacification et la laïcisation des mœurs ainsi que le progrès vers l’égalité marquent l’évolution de la société française. Mais celle-ci continue d’être confrontée aux difficultés liées à la « ghettoïsation » et à la « communautarisation » de certains quartiers : montée de la délinquance et des incivilités, des comportements racistes, antisémites, sexistes ou homophobes » (p. 21) [5].

Ce qui se joue ici, c’est ce que Christelle Hamel a appelé la « racialisation du sexisme »[6], c’est-à-dire le fait d’attribuer le sexisme prioritairement aux groupes racialisés de milieux populaires, et d’invisibiliser du même coup le sexisme et le racisme ordinaires et institutionnels, traversant la société française dans son ensemble, et pas seulement les zones dites « sensibles » de l’Académie de Créteil ! Ce qui nous semble donc indispensable d’un point de vue scientifique, afin de comprendre les ressorts de ces situations, c’est bien l’articulation de trois grands rapports de pouvoir que sont le genre, la classe et la race, ce que précisément la notion d’intersectionnalité autorise.

Avant d’aller plus loin, et parce que nous avons fait l’expérience de réactions d’indignation face à l’emploi scientifique du terme « race », nous voulons préciser que parler de « race » ou de « racialisation » ne revient pas à affirmer l’existence de « races humaines », de longue date réfutées par la génétique. Cela consiste au contraire à montrer qu’historiquement, c’est le racisme qui crée la race, la race comme catégorie de discrimination, que cette question n’est pas un problème du passé ou de l’ailleurs, ou encore une réalité réservée aux héritier.e.s des théoricien.ne.s racialistes du 19^ème siècle.

La perspective en termes de rapports sociaux de race permet également d’analyser l’ensemble des discours altérisants et des interprétations culturalistes qui essentialisent les groupes minoritaires en analysant leurs pratiques au seul prisme de leur supposée culture d’origine. Et c’est précisément parce qu’il n’existe pas de base biologique aux rapports sociaux de race qu’ils peuvent aussi opprimer un groupe du fait de sa religion. Alors, travailler sur les rapports sociaux de race permet d’analyser les processus et les expériences de minoration vécues par certains individus et groupes sociaux, et de réfléchir à la manière dont certaines institutions contribuent elles aussi à les façonner.

Cependant, nous défendons l’idée selon laquelle étudier la racialisation de manière isolée ne fait pas sens. C’est pourquoi l’enjeu des termes intersectionnalité, consubstantialité ou encore coextensivité (qui seront à débattre lors de ces deux journées) est bien de penser l’imbrication de différents rapports sociaux structurants de la société, en premier lieu la race, la classe et le genre, mais aussi d’autres rapports sociaux, comme le révèle la diversité des communications retenues par le comité scientifique.

Le terme intersectionnalité s’est diffusé ces dernières années en France en particulier dans le monde académique. En l’espace d’un an, pour ne parler que des développements les plus récents, certain.e.s parmi vous ont pu, entre autres, lire le numéro « Intersectionnalité et colonialité » des Cahiers du CEDREF[7], assister aux colloques « Intersectionnalité et Politique » à l’EHESS ou encore « Relation de service et intersectionnalité » au centre Pouchet du CNRS, ou lire l’ouvrage L’intersectionnalité : enjeux théoriques et politiques[8], etc.

Pour autant, peu de recherches en éducation ont mobilisé ce terme jusqu’à présent, alors même que les inégalités, en particulier liées à la classe sociale, sont depuis les années 1960 un thème central. Pour certain.e.s, ce « retard » tiendrait au fait que reconnaître la présence de discriminations ethnoraciales à l’école mettrait à mal l’idéal républicain et universaliste d’une école égalitaire, qui traiterait tou.te.s les élèves de la même manière et permettrait leur « intégration ». La primauté accordée traditionnellement aux interprétations convoquant la classe sociale garderait alors à distance le concept de discrimination, tout comme celui de racialisation. On aurait donc le droit d’interroger le rôle de l’école dans la reproduction des classes sociales et des inégalités de genre, mais pas sur le racisme ?

Heureusement, la question des inégalités et des discriminations ethnoraciales n’est pas absente de toutes les recherches en éducation[9]. Certaines de ces recherches explorent d’ailleurs déjà l’articulation de différents rapports sociaux. Par exemple, dans les années 1990, il n’a pas seulement été question de la place des filles dans le système scolaire, mais également de l’articulation de la classe et du genre. Des études ont également mis au jour déjà les inégalités scolaires selon la classe, l’origine migratoire et le genre, interrogeant en outre les discriminations liées aux diplômes.

Dans la même veine, les lycées professionnels ont fait l’objet de recherches interrogeant les rapports de classe, de genre et de race. Et des débats existent désormais, concernant les destins scolaires des héritier.e.s de l’immigration post-coloniale, quant à l’intérêt – ou non – de développer des analyses en terme de race ou d’ethnicité. La mobilisation d’une grille croisant « classe, race, sexe » en éducation a donc ainsi déjà contribué à renouveler la réflexion sur la production des différences et des inégalités scolaires, en dévoilant notamment les mécanismes et les logiques des acteur.trice.s, tout comme le rôle de l’école.

Dans ce contexte, ces journées d’études ont pour objectif l’examen des processus de racialisation en tant que rapport de pouvoir à l’œuvre dans les mondes éducatifs français, et la manière dont ils s’articulent avec les rapports sociaux de genre et de classe. Autrement dit, il s’agit d’interroger la manière dont la classe, la race et le genre s’entremêlent, interagissent les uns avec les autres et structurent ensemble le champ de l’éducation, à l’image du champ social en général.

Pour finir, il nous semble essentiel de revenir sur trois ambitions centrales de ces journées d’études.

Premièrement, elles ont été conçues dans une perspective résolument interdisciplinaire au sein des sciences sociales, croisant l’histoire, la sociologie, la géographie, la philosophie, les sciences de l’éducation, l’anthropologie, les sciences politiques, la psychologie et la littérature. En outre, il s’agissait de s’intéresser aux mondes de l’éducation au sens large : école, éducation populaire, formation des adultes, éducation spécialisée, intervention sociale – ceci dit, la plupart des propositions de communication reçues sont centrées sur l’école. Enfin, un enjeu essentiel était de faire discuter universitaires chercheur.e.s et professionnel.le.s de l’éducation. En cela, nous nous réjouissons de la participation massive d’enseignant.e.s, de chef.fe.s d’établissement, de professionnel.le.s de l’éducation populaire. Et nous ne pouvons que regretter l’annulation par le rectorat de Créteil de la participation à ces journées des enseignant.e.s qui s’étaient inscrit.e.s au plan de formation continue de l’académie de Créteil.

Ces journées, nous les avons préparées de longue date, grâce à une équipe qui a fédéré de nombreux.ses formateur.trice.s et chercheur.e.s de l’ESPE, travaillant dans des laboratoires et des contextes disciplinaires très divers. C’est avant tout l’ambition scientifique et la soif de comprendre qui ont présidé aux échanges du comité scientifique. Mais c’est aussi l’utilité sociale qui guide nos recherches, car nous voulons qu’elles contribuent à créer dès aujourd’hui une école plus émancipatrice vis-à-vis des rapports de pouvoir, pour une société plus juste.

Soyez donc les bienvenu.e.s à ces journées d’étude !

Notes

[1]Attaques dénoncées par Eric Fassin dans un texte publié dans L’Obs le 20 mai 2017 : http://bibliobs.nouvelobs.com/idees/20170518.OBS9602/comment-un-colloque-sur-l-intersectionnalite-a-failli-etre-censure.html

[2] Si ce texte a été rédigé à six mains, il reflète les échanges qui se sont tenus au sein d’un collectif composé également de Naïma Anka Idrissi, Louiza Belhamici, Francine Nyambek Mebenga, Gaël Pasquier et Irène Pereira. Les comités d’organisation et scientifiques de ces journées d’études, ainsi que le programme sont consultables sur le site du colloque : http://intersectionnalite-education.fr/.

[3] Merci à Irène Pereira d’avoir partagé cet extrait de manuel.

[4] Plus particulièrement à la suite de la Note du Ministère de l’Education nationale et de l’enseignement supérieur du 22 janvier 2015 : « Fonctionnaires stagiaires en ESPE et port de signes d’appartenance religieuse » (https://espe.univ-grenoble-alpes.fr/system/files/ESPE/actualites/daj-fonctionnaires_stagiaires_en_espe.pdf).

[5] Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, présidée par Claude Thélot (2004). Pour la réussite de tous les élèves. La Documentation Française. Merci à Gaël Pasquier d’avoir partagé son analyse critique de ce rapport, qu’il a prolongée dans son intervention « Des ABCD de l’égalité aux nouveaux outils pour l’égalité : analyse et mise en perspective des représentations de l’égalité des sexes produites par l’Éducation Nationale ». Communication au colloque international thématique de l’AECSE, « Le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail. Mises en images et représentations », Reims, 28-30 octobre 2015.

[6] Hamel, Christelle (2005). « De la racialisation du sexisme au sexisme identitaire ». Migrations et Sociétés, 17, pp. 91-104.

[7] Falquet, Jules et Kian, Azadeh (dir.) (2015). « Intersectionnalité et colonialité », Les Cahiers du CEDREF. vol. 20.

[8] Fassa, Farinaz, Lépinard, Éléonore et Roca i Escoda, Marta (dir.) (2016). L’intersectionnalité : enjeux théoriques et politiques. La Dispute, collection Le Genre du Monde.

[9] Voir notamment les travaux mentionnés dans l’appel à communications, consultable sur le site du colloque :